Pablo da Silveira, ministro de Educación
La pandemia afectó el aprendizaje de los estudiantes, aunque no se produjo una “catástrofe”, porque desde el Estado se hicieron muchos “esfuerzos” que evitaron llegar a eso, de acuerdo con el jerarca. En una larga conversación con CRÓNICAS, Da Silveira afirmó que “los más perjudicados en términos educativos fueron los que venían más golpeados de antes”. Por otra parte, explicó por qué no es partidario de la expresión “reforma educativa” para referirse a los cambios necesarios en la materia.
El menú: En la cava de Panini’s, el ministro degustó molleja de cordero sellada en cebollita de verdeo y perejil, en salsa de limón. De segundo plato optó por malfatti de espinaca. Para beber eligió agua mineral y más tarde un café.
Por Magdalena Raffo | @MaleRaffo
-De los planes que se había trazado antes de asumir, ¿cuáles pudo concretar hasta el momento?
-El gran factor que influye en la respuesta a esa pregunta, obviamente, es la pandemia, que en muchos casos nos enlenteció. No es que no estemos haciendo las cosas que nos habíamos propuesto, sino que en ciertas cosas venimos más despacio.
Un ejemplo es el proceso de creación de las carreras de formación docente de carácter universitario. El Seminario Nuevos Rumbos reúne a unas 140 personas de centros de formación docente de todo el país que van a ser, en parte, los protagonistas del diseño de las nuevas carreras. La idea es ponerlos en contacto con buenas prácticas a nivel internacional, y armamos un programa con docentes de Argentina, Chile, Colombia, México, España, Estados Unidos, Finlandia, entre otros. Como era esencial que esto fuera presencial, la pandemia nos obligó a postergarlo varias veces.
Por otro lado, teníamos un diagnóstico acerca del Plan Ceibal que decía que era un instrumento muy interesante, pero que tenía niveles de utilización muy bajos. Nos habíamos fijado objetivos a tres años para incrementar su uso, pero se cumplieron en menos de un mes: las tasas de utilización se multiplicaron por 10.
-¿En qué proporción la pandemia afectó la enseñanza de los alumnos? ¿Se han medido esos impactos?
-Se están midiendo, lo está haciendo ANEP (Administración Nacional de Educación Pública), lo ha hecho el Ineed (Instituto Nacional de Evaluación Educativa). Todavía estamos en una etapa de conclusiones primarias, pero el principal hallazgo fue que no se produjo la catástrofe en materia de pérdida de aprendizajes que hubiera podido producirse.
-¿Qué factores fueron determinantes en ese sentido?
-Hubo mucho esfuerzo, y ahí, insisto, el Plan Ceibal jugó un papel muy importante, pero además hubo un compromiso inmenso de los docentes y de los alumnos y sus familias para no perder el contacto. A su vez, tuvimos menos pérdidas de días de clase que otros países. Esto no significa que no las haya habido. Tenemos que ser muy claros en eso y no pintar una situación mejor de la que realmente es. Hubo pérdidas, hubo costos, pero no fue tan grave como pudo haber sido, lo que no quiere decir que no sea grave.
Una segunda constatación es que algunas decisiones que tomaron las autoridades educativas dieron sus frutos. Una de ellas fue priorizar Matemáticas y Lengua en todos los niveles, y hay mediciones que muestran que ha habido resultados satisfactorios en estas dos áreas. Eso no debe hacernos olvidar de que en muchas otras áreas seguro ha habido pérdidas grandes, que no las medimos.
-¿Cuáles son las mayores preocupaciones en cuanto a los impactos de la pandemia sobre el aprendizaje?
-Hay dos conclusiones que son preocupantes. La primera es que ha habido una pérdida de aprendizajes, en algunas áreas más que otras, y eso es una materia a compensar. La segunda es que la educación virtual prolongó las fragilidades que ya existían, entonces, ha habido una desigualdad grande según el nivel socioeconómico en las tasas de conexión, en el tiempo de permanencia en las plataformas, en la cantidad de tareas terminadas. Los que menos veces se conectaron, los que menos tiempo estuvieron conectados, los que menos tareas completaron en el mundo virtual, son los que en el mundo real más repiten, menos aprenden y antes abandonan los estudios.
Hay que tener claro que el fin de la pandemia no significa el fin de los esfuerzos por compensar déficits y diferencias que se crearon durante la misma. Ese es un tema que estará sobre la mesa uno o dos años más, o los que sean necesarios.
-¿Hay planes destinados a reinsertar en el sistema a los niños o adolescentes que debieron abandonar los estudios o que no pudieron soportar la virtualidad por una razón socioeconómica?
-Ya hay medidas que están siendo tomadas por las autoridades de ANEP que incluyen aumento del tiempo pedagógico, tutorías, distintas formas de apoyo. También desde el Plan Ceibal se están instrumentando medidas.
-¿Esto incluye a los que abandonaron también, o es solo para los que siguen?
-El mayor problema no es el abandono –que no es que no lo haya-, sino los déficits de aprendizajes acumulados en alumnos que siguen estudiando. Mientras continúan avanzando en su curso curricular, debemos apoyarlos con acciones complementarias para compensar esos déficits. Las autoridades de ANEP están trabajando mucho en esa materia.
-¿Qué se ha hecho para acortar la brecha educativa?
-Hay un conjunto de iniciativas de ANEP y el Ministerio de Educación, como el fortalecimiento del programa Cecap (Centro Educativo de Capacitación y Producción), que justamente recoge a alumnos que se desvincularon de secundaria o UTU para darles cierta formación y reinsertarlos en el sistema.
Los más perjudicados por la pandemia en términos educativos fueron los que venían más golpeados de antes, es decir, esta situación nos puso aún más en el centro de la mesa un problema que ya existía.
Es tradicional que durante la interrupción de clases en verano se les dé de comer a alumnos de la enseñanza pública que lo necesitan. En el verano anterior al cambio de gobierno, ANEP les dio de comer a unos 12.000 niños; en el verano 2021, a más de 100.000. Entonces, se hacen esfuerzos de todo tipo, y esa imagen que se quiere dar de insensibilidad o de inactividad no coincide para nada con los hechos.
-Usted integraba EDUY21, organización que plantea la importancia de aumentar el presupuesto de la educación. En concreto, para el marco curricular común de tres a 15 años, la institución estima un incremento del 1% del PIB. Ahora, como ministro, ¿lo cree posible?
-Me gustaría aclarar que el hecho de que algunas personas que hoy ocupamos lugares de responsabilidad en la política educativa hayamos formado parte de EDUY21, no significa que este sea un gobierno sometido a los dictados de la organización. Esto simplemente es lo que pasa en las democracias. Estoy muy orgulloso de haber formado parte de EDUY21 desde el principio y creo que es una de las experiencias más interesantes en materia de construcción de visión educativa, pero es bueno para las dos partes que haya total autonomía.
En este tiempo de pandemia se hizo un esfuerzo muy grande por sostener el funcionamiento del sistema educativo, por profundizar líneas de acción que requirieron muchos recursos complementarios, como la alimentación. Nunca se alimentó a tantos alumnos en primaria como durante la ausencia de presencialidad. Por parte de organismos como Ceibal se hicieron esfuerzos enormes en incorporación de tecnología. Todo eso se hizo en un contexto que requería dinero para muchas otras cosas, porque había que desarrollar una política de testeo (del covid-19); financiar instrumentos que fueron muy positivos en términos sociales, como el seguro de desempleo flexible; iniciar la compra de vacunas.
Hay ideas de EDUY21 que tienen parentescos con planes que se están trabajando. Por ejemplo, el marco curricular común que tú mencionabas, está presente en los equipos de ANEP que están trabajando en el rediseño curricular.
-Decía que por la pandemia fue necesario volcar recursos a otras áreas, pero lo que plantea la oposición es que, dado el contexto actual, en vez de ahorrar, se tendrían que destinar más recursos a las políticas sociales.
-El gobierno no ahorró nada a la hora de enfrentar los efectos de la pandemia, sí lo hizo en el gasto estructural del Estado, que tenía niveles de despilfarro asombrosos. Justamente por eso pudo volcar enormes cantidades de dinero para enfrentar la pandemia. Solo en este año va a haber volcado más de 800 millones de dólares que no estaban previstos, porque no se sabía que iba a venir la ola fuerte que vino, y se pudo hacer sin que se disparara el déficit fiscal. Entonces, ese planteo que se hace, ignora lo que fue una gestión exitosa de un gobierno que consiguió poner lo que hacía falta sin que eso condujera a un desequilibrio macroeconómico.
-¿En qué afectaría la gestión educativa si se derogaran los 135 artículos de la Ley de Urgente Consideración (LUC)?
-Afectaría, sin duda, porque esos artículos de la LUC sostienen cambios sobre los que se viene hablando hace mucho tiempo, que fueron defendidos y argumentados durante el año electoral y respaldados por los ciudadanos en las elecciones nacionales. Ha habido mejoras importantes y el sistema se ha visto favorecido.
-¿Se podría decir que parte de esos cambios implementados en la LUC sientan las bases para aplicar la reforma educativa de la que se viene hablando desde hace algunos años?
-A mí no me gusta mucho la expresión reforma educativa, porque pertenece a una familia de conceptos de la que también forma parte la palabra revolución, que son intrínsecamente conservadoras, o sea, predican un cambio tal que una vez que se hace, ya está todo resuelto y no hay por qué seguir cambiando. Todas las revoluciones de los últimos siglos generaron contrarrevolucionarios, y en su mayoría no querían volver al régimen anterior, sino seguir cambiando; pero como el dogma decía que la revolución ya se había hecho, no había más nada que cambiar y el que quisiera seguir cambiando era un enemigo de la revolución.
El concepto de reforma educativa corre el riesgo de generar ese mismo efecto paralizador. Por eso yo prefiero hablar de dinámicas de cambio sostenido, en un mundo en transformación, donde las necesidades educativas cambian mucho. Lo importante es generar dinámicas que hagan que el funcionamiento de los sistemas educativos vaya mejorando a lo largo del tiempo y que no deje de hacerlo en un momento en que alguien diga que ya se cambió todo lo que había que cambiar.
-Entonces, ¿en la LUC se incluyen esas dinámicas de cambio sostenido?
-Sí, por supuesto, y tienen algunas dimensiones fundamentales. Una son los cambios en la gobernanza del sistema, y la LUC introdujo modificaciones muy saludables en ese sentido. En primer lugar, aspiramos a terminar con esa situación rara donde ANEP es gobernada por un órgano colegiado y, por debajo, otros órganos colegiados gobiernan parte de ese mismo ente. Por ejemplo, no existe un directorio de UTE y luego uno para generación de electricidad y otro para distribución de electricidad; esa es una receta para los bloqueos, para la disolución de responsabilidades, y eso pasaba todo el tiempo en el sistema educativo.
Segundo, buscamos cambiar las condiciones para integrar el Codicen (directorio de ANEP). Antes se necesitaba tener 10 años de actividad laboral dentro de ANEP, que es como si se exigiera ser funcionario de Ancap por 10 años para integrar su directorio. Eso condena a la organización a la repetición de lo que ya conoce e impide que otras visiones estén presentes y enriquezcan el análisis y la toma de decisiones. La LUC elimina ese requisito.
Otro conjunto de transformaciones tiene que ver con los estatutos de personal docente y no docente, y sienta las bases jurídicas para cambios necesarios a nivel de la gestión. En ANEP hay un modelo de gestión muy centralizado: una alta proporción de las decisiones se toman en la cúspide del sistema, y muy pocas pueden tomarse en los centros educativos. Queremos fortalecer a los centros de estudio y darles más capacidad de decisión, y la LUC incluye esas modificaciones.
Luego, hay otro grupo de cambios que apunta a resolver, como decía más temprano, la falta de carácter universitario de la formación docente.
–Juan Pedro Mir, presidente de EDUY21, dijo a CRÓNICAS que “en educación hay que trazar una hoja de ruta a 10 o 15 años, como se está haciendo con la seguridad social”. ¿Qué opinión le merece?
-En algunas cosas fundamentales, como las relacionadas al gobierno ciudadano de la educación, coincido, pero en otras hay que estar dispuesto a hacer cambios en períodos más breves, porque los plazos se han vuelto mucho más cortos y eso que pasaba antes, de que se aprobaba un plan de estudio y podía durar décadas, no existe más. Aparte, es muy difícil saber cuáles van a ser las condiciones y necesidades que vamos a estar enfrentando dentro de 10 años.
-Lo que plantean algunos actores es que se generen acuerdos en clave de política de Estado, en una mesa donde participen todos los partidos.
-Estamos de acuerdo con que hay que escuchar a todos los actores y recoger una diversidad de aportes, es lo propio de una sociedad plural y democrática. Ahora, como decía, la idea de que todo eso pueda consolidarse en un modelo cerrado de reforma llamado a durar equis cantidad de años, ya no responde a las condiciones en las que es necesario gobernar hoy a los sistemas educativos.
Paros en la educación son “una señal de insensibilidad social y afectan a los más débiles”
-Se han hecho varios paros en la educación desde la asunción de este gobierno. ¿Cómo lo evalúa?
-Es algo que lamentamos profundamente. Al final de dos años en los que ha habido una pérdida histórica de días de clase, que la medida estándar consista en hacerles perder a los alumnos más clases, es una señal de insensibilidad social y afecta a los más débiles.
-Se ha mostrado crítico con Fenapes.
-Veníamos de años donde se consideraba normal que los sindicatos criticaran a todo el mundo y que nadie los criticara a ellos, pero en una sociedad democrática, las críticas son de ida y vuelta. Eso no significa una actitud antisindical ni nada por el estilo.
